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Enseñanza del lenguaje musical

(音樂語言教學) (Musical language teaching)

El dominio del lenguaje musical contempla los siguientes componentes o categorías básicas:

1. Cualidades del sonido y estructuras compositivas: altura, duración, intensidad, timbre, textura, organización, estructuras y formas compositivas.

2. Características contextual-culturales de las músicas: estilos y géneros; formas de graficación musical y contexto de producción de las músicas.

I. Desarrollo del lenguaje musical en las actividades de audición

El trabajo de audición musical permanente debe privilegiar una aproximación global y sensible a las músicas: distribución espacial y temporal de los eventos sonoros (masas, líneas, horizontalidad, verticalidad, lógica de las relaciones); colores sonoros (primero, familias de instrumentos; luego, timbres individuales; enseguida, combinaciones), y dinámicas (acentos, matices, contrastes, silencios).

La audición musical constituye un momento propicio para reactivar las competencias adquiridas mediante las actividades vocales e instrumentales: atención, memorización, sensibilidad, imaginación. Las actividades de audición se orientan a que los alumnos puedan percibir con mayor amplitud y detalle la organización de los principales componentes del lenguaje musical y, eventualmente, sintetizar sus observaciones bajo la forma de planes o esquemas.

El análisis auditivo debe desarrollarse en una progresión coherente mediante la identificación de elementos del lenguaje musical presentes en diversas músicas (de concierto, popular, folclórica, étnica). Debe tenerse presente que todas las personas dotadas de una audición fisiológica y psicológicamente normal han tenido una amplia experiencia de audición previa a su escolarización, la que debe considerarse siempre como válida y legítima. La progresión en el análisis y síntesis auditiva debe partir de esa realidad. En este contexto, el docente  contribuye a ampliar, clarificar y profundizar las experiencias de escucha de los alumnos y las alumnas.

Las actividades de audición en el aula, concentradas y analíticas, se constituyen en instancias propicias para relacionar la experiencia acumulada por los niños desde su nacimiento, con los conceptos técnico-musicales presentes en el programa. Es necesario demostrar a los alumnos que son capaces empíricamente de discriminar, distinguir, comparar, privilegiar, etc., determinados sonidos y sonoridades, fuentes sonoras, diseños musicales, progresiones, secuencias, imitaciones, repeticiones y contrastes, y que las actividades de audición sistemática les permitirán dialogar y hablar acerca de ello.

El camino más recomendable es desde la audición global de la obra hacia sus componentes musicales, para luego establecer analogías, diferencias y contrastes. También se considera la evolución del lenguaje musical en relación a otras formas de expresión (artística, cultural, científica y social), y a aquellas funciones a que ha sido destinada la música.

II. Iniciación en el manejo (semiosis consciente) del lenguaje musical

Para la iniciación en el dominio del lenguaje musical se debe tener en cuenta al menos tres áreas:

1. Melodía y sentido armónico.

2. Ritmo, agógica y articulación.

3. Forma y procedimientos constructivos (compositivos).

El desarrollo de actividades con contenidos relacionados a estas tres áreas posibilitará al alumnado un manejo básico –práctico y teórico– de los elementos de la música, a partir de los repertorios sugeridos en las unidades de este programa.

1. MELODÍA Y SENTIDO ARMÓNICO

Un primer paso es tomar contacto directo con diversos sonidos emitidos por la voz o instrumentos.

Luego, tomar conciencia de que la variedad de sonidos permite realizar una clasificación al tocar o cantar sucesivamente dos notas.

Esta es: sonido más agudo que, sonido más grave que, sonido igual que. Una vez comprobadas estas posibilidades, mediante varios ejemplos de diferentes fuentes sonoras, los alumnos y alumnas pueden experimentar con su voz, eligiendo tres sonidos diferentes. El docente debe permitir la libre elección de los estudiantes con la condición de que sólo sean tres los sonidos utilizados.

Los alumnos y alumnas deben improvisar melodías siguiendo las tres direcciones propuestas, en las que una de las tres notas cumplirá el papel de eje de las otras dos. En este momento es fundamental que el docente observe atentamente cuál es la interválica que los niños y niñas prefieren en sus ejercicios de improvisación. Estos se pueden escribir sobre una línea en la cual estará el sonido eje; sobre o bajo ella, estarán los otros dos. Una vez que se haya experimentado suficientemente con tres sonidos de libre elección y escritos en partitura de una línea, el profesor o profesora, en base a lo observado, podrá decidir si inicia la enseñanza de la lectura melódica con sonidos graduales o por salto.

Si el alumnado preferentemente ha utilizado sonidos graduales, se sugiere comenzar con las notas do-re-si. Es decir, un sonido eje (Do), un sonido agudo (Re) y un sonido grave (Si). Si los estudiantes han cantado melodías con saltos, se sugiere comenzar con las notas do-mi-sol. Aquí el sonido eje es Do, el sonido agudo es Mi y el sonido grave es Sol.

Otro modo de comenzar el contacto consciente de alumnas y alumnos con los sonidos, es establecer la relación agudo-grave sólo entre dos sonidos, siguiendo luego el mismo procedimiento de tocar, escuchar y cantar diferentes posibilidades para estos dos sonidos distintos.

Comenzar por distancias grandes (octava); luego, estrechar la distancia (quinta), para, finalmente, hacer una tercera menor y, así, determinar que el sonido Sol es el agudo y el sonido Mi es el grave. En este caso, la nota repetida también puede ser practicada.

Es importante que se experimente en diferentes alturas para que los alumnos observen que lo “agudo” o “grave” de un sonido está en estrecha relación con el o los sonidos que tenga a su lado . Asimismo, que los instrumentos musicales tienen sus propios sonidos agudos y graves, y que un “mismo” sonido puede pertenecer al registro agudo de un instrumento (por ejemplo, en el violoncello) y al registro grave de otro (por ejemplo, en el violín). Además, se puede mostrar que hay algunos sonidos agudos y graves “per se”, que pueden ser clasificados como tales sin necesidad de compararlos con otros. Son aquéllos que se ubican en los extremos del rango o espectro audible.

Si se elige el primer camino antes señalado, con las notas do-re-si , (tres notas graduales con un eje), se estará optando por la diatonía .

Si se comienza por las notas sol-mi , se estará siguiendo el camino de la pentafonía , puesto que el siguiente paso más probable será sol-mi-la .

Finalmente, si se inicia la práctica melódica con las notas do-mi-sol , las posibilidades se abren tanto a la diatonía como a la pentafonía, puesto que se trata de un giro melódico común a ambas.

Idealmente, cualquiera que sea el camino elegido para dar los primeros pasos en la lectura melódica, se recomienda utilizar solfeo relativo (sistema Do-movible); así, los giros melódicos se pueden ubicar en distintos lugares del pentagrama (sin llave o clave aún), manteniendo su relación interválica y sin necesidad de utilizar alteraciones (sostenidos o bemoles).

Por ejemplo:

• Para los sonidos do-re-si: se puede ubicar el “do” en tercer espacio, primer espacio o en quinta línea.

• Para los sonidos sol-mi: se puede ubicar el “sol” en tercer espacio, quinta línea, cuarta línea, primer espacio y segunda línea.

• Para los sonidos do-mi-sol: se puede ubicar el “do” en el tercer espacio, segunda línea o en el primer espacio.

Para posibilitar la experiencia armónica desde el primer momento, se recomienda el uso del pedal, sobre todo en las melodías con tres notas.

De este modo, el alumnado experimentará la sensación de cantar una melodía y escuchar simultáneamente otra nota. En una etapa posterior, se puede trabajar con dos notas (tónica y dominante) en el acompañamiento de las melodías con tres notas.

2. RITMO, AGÓGICA Y ARTICULACIÓN

La iniciación del trabajo sistemático en lo relacionado al ritmo debe comenzar por el dominio acabado de un repertorio de canciones para poder trabajar con soltura los aspectos rítmicos.

El pulso, que comúnmente es el eje y “columna vertebral” de la organización de las duraciones, debe ser abordado en primer lugar. Para ello, los alumnos y alumnas pueden percutirlo o caminarlo mientras cantan una canción.

Es importante que puedan discriminar entre pulso y valores rítmicos, y darse cuenta de que el primero es isocrónico y los segundos constituyen agrupaciones de duraciones variables.

Para hacer más evidente la diferencia, se sugiere que los estudiantes canten una vez percutiendo pulso, e inmediatamente después repitan la canción  percutiendo los grupos de figuras rítmicas. Esta alternancia también puede hacerse con las frases de la canción.

Otra actividad orientada al mismo objetivo consiste en hacer que los alumnos y alumnas caminen cantando: marcan los pulsos con los pies y percuten los valores rítmicos de la canción con las palmas.

Una vez que el pulso está incorporado, se puede abordar el acento. Nuevamente se canta una canción en la que el acento cada dos pulsos sea evidente e inequívoco, para que los alumnos y alumnas se den cuenta de que no todos los pulsos suenan con el mismo énfasis. Para reforzar este dominio, el profesor o profesora puede graficar en el pizarrón cada pulso (con líneas verticales, por ejemplo) al mismo tiempo que los estudiantes cantan y, luego, repetir la canción señalando gráficamente los pulsos que son más fuertes.

Una vez que se descubre la frecuencia en que se enfatiza un pulso, se puede practicar percutiendo el pulso acentuado con palmas y el pulso débil con chasquido de dedos, u otro sonido con partes del cuerpo que tenga menos intensidad que el logrado con las palmas. También se puede caminar el pulso y tocar con las palmas sólo los acentos. Todos estos procedimientos deben ser realizados cantando la canción elegida.

El concepto métrico (compás o medida) está compuesto de dos elementos dialécticamente opuestos: “dar” y “alzar”, o pulso “fuerte” y pulso “débil”. Es primordial experimentar estos dos elementos contrapuestos, con el cuerpo en movimiento. La acción de caída hacia el suelo y percusión de él con los pies es fundamental para la comprensión del acento relacionado a la métrica (“dar”), arcaica base dancística del concepto de compás. El pulso débil, como  movimiento o gesto de elevación (“alzar”), permite la comparación práctica de su opuesto. Ambos ejercicios corporales permiten, además, comprender el concepto de “ritmo inicial”, crúsico y anacrúsico.

Para reforzar la identificación del acento cada dos pulsos, es recomendable mostrar a los estudiantes audiciones musicales de diferentes repertorios y procedencias geográficas y culturales, que presenten la agrupación binaria en diferentes tempi . Una vez que se haya ejercitado esto bastante, mediante audiciones, se pueden incorporar ejemplos no binarios (ternarios u otras agrupaciones), para que el alumno o alumna discrimine entre varias posibilidades, la que él conoce.

Cuando los niños y niñas identifiquen claramente pulso, ritmo y acento, y puedan demostrarlo tocando y cantando diferentes canciones en acento binario (comúnmente en 2 4), se les puede mostrar la agrupación ternaria  comúnmente, 3 4). Debido a que la música de los repertorios comunes en Chile contiene, en un porcentaje bastante similar, agrupaciones binarias y ternarias, es recomendable abordar ambas posibilidades cuanto antes.

Una vez más, mediante una canción muy conocida por los alumnos y alumnas, se podrá descubrir que el énfasis es cada tres pulsos y no cada dos. Es importante que en el momento de percutir el pulso agrupado en tres, se haga con una diferenciación tímbrica entre el pulso fuerte y los débiles.

Por ejemplo: pies para el acento y palmas para los tiempos débiles; palmas para el acento y chasquido de dedos para los tiempos débiles. Si se hace la agrupación ternaria con manos alternadas, se debe hacer un pulso en una mano y los otros dos en otra; así, si bien no hay diferenciación tímbrica, el movimiento de las manos permite la “sensación ternaria”.

También se puede hacer dictado de ambas agrupaciones acentuales mediante  audiciones, las que deben ser muy diversas para asegurar una real incorporación de las dos posibilidades de acento.

La correcta asimilación de esta dualidad permitirá un aprendizaje fluido de los ritmos que vendrán más adelante, puesto que cualquiera de ellos está basado en una construcción binaria o ternaria.

Una última experiencia en torno a este contenido es alternar agrupaciones binarias y ternarias, ayudándose en la percusión con la elección de timbres diferenciados o manos alternadas adecuadamente para realizar una u otra agrupación.

La combinación de articulaciones puede ser de gran ayuda para la diferenciación de los pulsos. Por ejemplo, usar legato en los tiempos fuertes y staccato en los débiles.

En el abordaje del compás, consecuentemente a lo ejercitado en forma previa, es recomendable comenzar con 2 4 y 3 4. En un comienzo, ambos compases se pueden identificar sólo con 2 ó 3, ya que en ambos casos el pulso es la negra (la explicación de que la negra es un cuarto de la redonda puede ser omitida, ya que puede confundir más que ayudar).

Luego del trabajo con los compases de 2 y 3, se puede comenzar –nuevamente junto a la práctica de canciones– con algunas figuras rítmicas, las que preferentemente no deben ser más de cuatro figuras distintas, para que el alumno o alumna efectivamente relacione la duración del sonido con la notación.

Si bien en esta etapa las actividades se centran en la percusión de las canciones escogidas para cada contenido, también es muy importante que los estudiantes percutan sus ritmos superponiéndolos a música grabada, para que sientan la necesidad de escuchar a otro músico y tocar con él.

Otra actividad que puede ser incorporada desde este momento es la percusión de ostinatos simples mientras se canta una canción.

3. FORMA Y PROCEDIMIENTOS CONSTRUCTIVOS

El aprendizaje del concepto de frase musical, mediante diferentes vías, constituye el primer gran paso hacia la incorporación de la idea de que toda música posee una organización.

La primera meta es descubrir cómo están construidas las canciones que los alumnos y alumnas conocen y les son familiares. Estas serán las mismas que se utilicen para descubrir y practicar aspectos melódicos y/o rítmicos.

La frase musical está íntimamente ligada con la respiración, y en el caso del canto, las respiraciones permiten vislumbrar las frases musicales de una canción.

Para determinar a grandes rasgos las características de una frase, es necesario compararla con otra contigua. Así, se dan tres posibilidades:

1. Frases iguales, lo que se conoce como repetición.

2. Frases parecidas, o variación.

3. Frases diferentes, o contraste, y que se representa generalmente como AB .

En los casos 2 y 3 las frases también pueden ser pregunta-respuesta , o –dicho de otra manera– antecedente-consecuente .

La discriminación de la relación entre dos o más frases a partir de estas tres posibilidades, obliga al alumno o alumna a detenerse cuidadosamente a analizar auditivamente aspectos melódicos y rítmicos. erificarse directamente en las actividades musicales genéricas de escuchar, interpretar y componer. En ningún caso, los componentes del lenguaje musical deben ser tratados en forma aislada, separados de las obras o actividades musicales, o expuestos sólo en forma teórica, con ejercicios descontextualizados o mediante definiciones y esquematizaciones puramente verbales.

Si una frase sólo varía, debe determinarse en qué varía, qué se mantiene y qué cambia y, finalmente, cómo cambia. En el caso de las frases diferentes, la pregunta es ¿qué las hace distintas: ritmo, melodía, ambos?

También es posible realizar este procedimiento escuchando música, ya sea en interpretaciones “en vivo”, a cargo del profesor o de algunos estudiantes que canten o toquen, o con grabaciones escogidas que presenten un fraseo claro y parecido al estudiado en las canciones.

Para ejercitar la delimitación de frases musicales en una canción, se puede entonar alternando una frase cantada en voz alta y otra frase cantada “internamente” (imaginada). Con este procedimiento, además de practicar los contenidos referidos a la frase musical, se está ejercitando el “oído interior”, es decir, aquella capacidad de cantar sin emitir sonidos en voz alta, pero  escuchándolos mentalmente. La alternancia propuesta permite verificar, en el momento de volver a cantar en voz alta, si el canto interno fue correcto o no.

III. Estudio de los componentes del lenguaje musical

Debe tenerse presente que el dominio integrado de los componentes del lenguaje musical constituye la “estructura profunda” (y, la mayoría de las veces, implícita) de los aprendizajes musicales expresados en las actividades de audición, interpretación, composición y apreciación.

El dominio progresivo de estos componentes debe v

La audición y la práctica deben ser siempre el centro del aprendizaje comprensivo.

El dominio del lenguaje musical es siempre acumulativo y recurrente, es decir, los mismos componentes vuelven a presentarse en grados crecientes de profundidad en las diversas actividades de práctica auditiva, vocal, instrumental y compositiva.

Fuente:

Programa oficial del Ministerio de Educación

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